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La boîte noire de l’école virtuelle

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POINT DE VUE / Nous souhaitons relativiser des propos rapportés sur l’école virtuelle dans un texte de Marco Fortier paru dans Le Devoir le 16 janvier 2021. On y indique notamment que « des études scientifiques récentes concluent hors de tout doute à l’inefficacité des cours virtuels pour les enfants et les adolescents. La bonne volonté des enseignants n’y change rien ».

D’emblée, précisons qu’il ne s’agit pas de minimiser la portée de l’enseignement en présence dans un établissement scolaire ni sa contribution incontournable au développement affectif, social et intellectuel des jeunes.

Ce dont il s’agit, c’est le raccourci emprunté lorsqu’on parle d’école virtuelle. Que se cache-t-il à l’intérieur ? Peu est dit à ce sujet. Or, en tombant à bras raccourcis sur un concept qu’on aborde comme une boîte noire monolithique à partir d’une rhétorique parfois dogmatique, on anéantit la réflexion sur les usages du numérique à améliorer ou à développer en éducation.

À la base de toute façon de faire l’école, soit-elle en présence, numérique, comodale ou hybride, se trouve une conception de l’apprentissage et de l’organisation scolaire. Si, par école virtuelle, on fait essentiellement référence à un enseignant qui récite un contenu en visioconférence, voire une capsule préenregistrée, pour ensuite laisser les élèves se débrouiller seuls, le tout avec un souci d’économie d’échelle, il est peu surprenant qu’on parvienne à des résultats parfois mitigés, incluant un sentiment d’isolement, voire de déshumanisation. En plus de contraintes administratives, on omet de considérer que peu d’enseignants disposent d’une formation approfondie permettant de tenir compte des particularités du numérique. Il en résulte souvent, malgré eux, une transposition de ce qui se passe en présence.

La boîte noire de l’école virtuelle omet une distinction fondamentale en design pédagogique qui a pourtant été clarifiée il y a plusieurs dizaines d’années, sous l’appellation de la discussion Clark-Kozma. Essentiellement, il y a une différence entre les outils et les usages qu’on en fait. Certes, un marteau peut induire une action, mais une partie importante de ce qui en découle réside dans la volition de la personne qui l’utilise. Vais-je construire une maison ou expulser une frustration ?

À l’école, ces choix et utilisations devraient s’arrimer aux intentions, notamment les apprentissages qu’on souhaite voir les élèves réaliser. Le contexte scolaire dans lequel les enseignants interviennent influence aussi leur travail. Condamner sans nuance l’école virtuelle, c’est faire fi d’une diversité d’outils numériques et de pratiques potentiels, ainsi que du contexte local dans lequel ils peuvent l’être.

On nous ripostera que des recherches sur l’école virtuelle mènent à des résultats constants depuis plusieurs années. En contrepartie, pour paraphraser la romancière Rita Mae Brown, est-il raisonnable de s’attendre à des résultats différents si l’on répète sans cesse le même modèle ? L’école dite virtuelle ne fait-elle pas qu’exacerber les défaillances d’une organisation scolaire de plus en plus jugée désuète et mal adaptée à la diversité des besoins rencontrés en milieu scolaire ?

Certains résultats de métaanalyses effectuées sur l’école virtuelle ont leur pertinence. Or, ces études ont aussi une limite qu’on balaie souvent sous le tapis. Elles ont tendance à évacuer les contextes de pratique dans lesquels l’action éducative prend forme. Dit autrement, on s’intéresse davantage à la coquille qu’à son contenu réel ou possible. C’est alors tout un niveau de détails qui passe à la trappe, réduisant ainsi l’importance de ce que Aristote appelait la phronesis. Il s’agit du discernement professionnel requis dans l’élaboration de modalités pédagogiques permettant de soutenir l’apprentissage des élèves de façons variées. Ce jugement est particulièrement crucial pour les jeunes vulnérables, qui requièrent un accompagnement plus proximal.

L’école entièrement en ligne représente-t-elle le futur de l’éducation formelle au Québec ? Soyons clairs : non ! Nous n’envisageons pas une telle modalité pour tous. Toutefois, dans certaines circonstances, si elle peut répondre aux besoins de certains élèves, pourquoi s’en priverait-on ou y recourait-on de façon bancale, faute de s’y être penché en amont en exerçant un discernement particulièrement consciencieux sur le plan pédagogique et organisationnel ? Pensons par exemple aux élèves malades ; aux décrocheurs qui pourraient souhaiter de l’alternance travail-école ; aux sportifs de haut niveau en constants déplacements ; aux enfants scolarisés à la maison, en complément du soutien parental ; aux familles dont les parents travaillent à l’international ; aux jeunes dont la présence en classe n’est pas forcément la modalité qui leur convient. Ne devrions-nous pas être en mode amélioration plutôt qu’évitement ?

Il importe donc de se garder de réflexions raccourcies qui contribuent à jeter le bébé avec l’eau du bain. À l’heure où la pandémie met en relief les inégalités de notre système d’éducation, il semble impératif de penser une variété de stratégies favorisant la participation de l’élève, notamment son attention, sa motivation, son engagement et ses contributions dans un sous-groupe ou dans un groupe-classe. Tout en gardant bien en mire que l’école, en plus d’être un lieu d’instruction, en est aussi un de socialisation et d’humanisation.

L’heure devrait être à une réflexion constructive et collective portant sur de nouvelles possibilités pour soutenir la réussite éducative de tous les élèves, plutôt qu’à la condamnation systématique d’une pratique abusivement généralisée qui ne rend pas compte de l’ensemble des usages possibles du numérique en éducation.

Stéphane Allaire (UQAC), Mélanie Tremblay (UQAR), Sylvie Barma (ULaval), Maha Belkhodja (UQAR), Jean Bernatchez (UQAR), Sylvain Bérubé (enseignant), Normand Brodeur (consultant en éducation), Benoit Brosseau (enseignant), Chantale Cayer (conseillère pédagogique), Patrick Charland (UQAM), Jacques Cool (CADRE21), Ariane Cyr (directrice générale, PRÉCA), Jocelyn Dagenais (conseiller pédagogique), Sylvain Dancause (enseignant), Ann-Louise Davidson (UConcordia), Daniel Desrosiers (conseiller pédagogique et enseignant), Daphné Edmond (conseillère pédagogique), Virginie Fillion (conseillère pédagogique), Sandra Fortin (conseillère pédagogique), Roberto Gauvin (directeur d’école et enseignant à la retraite), Guy Gervais (GRMS), Patrick Giroux (UQAC), Nancy Granger (USherbrooke), François Guité (consultant et conférencier en technologies éducatives), Christine Hamel (ULaval), Marie-Josée Harnois (conseillère pédagogique), Doris Jeannotte (UQAM), Marie-Élaine Jobin (enseignante), Nathalie Krikorian (conseillère pédagogique), Thérèse Laferrière (ULaval), Claudine Leclerc (conseillère pédagogique), Mylène Leroux (UQO), Martin Maltais (UQAR), Julie Massé-Morneau (enseignante), Nicole Monney (UQAC), Julie Myre-Bisaillon (USherbrooke), Izabelle Oliveira (ULaval), Audrey Ouellet (conseillère pédagogique et enseignante), Mélanie Paré (UMontréal), Séverine Parent (UQAR), Valériane Passaro (UMontréal-UQAM-UQTR), Isabelle Pontbriand, Cynthia Potvin (UQAR), Frédéric Prud’homme (conseiller pédagogique), Audrey Raynauld (UMontréal), Margarida Romero (Laboratoire d’Innovation et Numérique pour l’Éducation), André Roux (consultant en éducation), Louise Roy (conseillère pédagogique), Mireille Saboya (UQAM), Annie St-Pierre (conseillère pédagogique), Pascale Thériault (UQAC), Mathieu Thibault (UQO)